Αντιμετώπιση και διαχείριση προβλημάτων συμπεριφοράς στην σχολική τάξη.

Η διαχείριση της τάξης είναι μια πολύπλοκη διαδικασία, η οποία προϋποθέτει ανάπτυξη και διατήρηση διδακτικών δραστηριοτήτων με ομαλή ροή, παρακολούθηση και ταυτόχρονη αντιμετώπιση γεγονότων. Όταν αυτά συνδυασθούν με τη γνώση ότι κάθε μαθητής μαθαίνει με το δικό του ρυθμό και τρόπο, και μερικοί όχι μόνο δεν θέλουν να μάθουν αλλά παρεμποδίζουν τη μάθηση των άλλων, η διδασκαλία και η διεύθυνση της τάξης καθίστανται ακόμη πιο απαιτητικές. Γι’ αυτό η πειθαρχία στην τάξη είναι περίπλοκο έργο. Πέραν τούτου, δεν υπάρχει καθολική συμφωνία για τα κριτήρια της πειθαρχίας, αφού κάθε εκπαιδευτικός έχει τα δικά του κριτήρια. Ανεξάρτητα από όλα αυτά οι εκπαιδευτικοί που είναι καλοί στην πρόληψη των πειθαρχικών προβλημάτων χαρακτηρίζονται από συγκεκριμένες μορφές συμπεριφοράς. Μεταξύ άλλων πραγμάτων, δημιουργούν θετικό και συνεργατικό κλίμα στην τάξη, προλαμβάνουν την ανεπιθύμητη συμπεριφορά, αποφεύγουν τις τιμωρίες και χρησιμοποιούν τη συμπεριφορά των μαθητών ως οδηγό για να δράσουν αποτελεσματικά.
Όπως επισημαίνουν οι Cohen, Manion και Morrison (1996), οι συνηθέστεροι λόγοι που προκαλούν ανεπιθύμητη συμπεριφορά στην τάξη είναι:

α. Η αντιπάθεια προς το σχολείο.Μερικοί μαθητές θεωρούν το σχολείο ως τόπο άχρηστο για το μέλλον τους. Έτσι απορρίπτουν τόσο τους εκπαιδευτικούς όσο και το σχολείο.
β. Κοινωνική κυριαρχία 
Μερικοί σωματικά και κοινωνικά ώριμοι μαθητές αισθάνονται την ανάγκη αναγνώρισης με την έννοια ότι θέλουν να τους δίνουν σημασία οι συμμαθητές τους. Αυτό πολλές φορές το κατορθώνουν με το να αμφισβητούν την εξουσία του καθηγητή. Αν ο καθηγητής δεν αντιμετωπίσει αποτελεσματικά αυτή την πρόκληση ενδέχεται να αμφισβητηθεί η θέση του από όλη την τάξη.
γ. Κοινωνική απομόνωσηΜερικοί μαθητές αισθάνονται την ανάγκη να γίνουν αποδεκτοί από τους συμμαθητές τους. Ωστόσο, είναι απομονωμένοι και αδυνατούν να ενσωματωθούν στην τάξη. Έτσι, για να το κατορθώσουν υιοθετούν τη συμπεριφορά ομάδας της τάξης, συχνά μάλιστα στην ακραία μορφή της.
δ. Αντιφατική συμπεριφορά 
Μερικοί μαθητές αδυνατούν ή δεν θέλουν να προβλέψουν τις επιπτώσεις της κακής συμπεριφοράς τους. Γι' αυτό συμπεριφέρονται αυθόρμητα αντί να συλλογίζονται για τις επιπτώσεις της συμπεριφοράς τους.

ε. ʼΆγνοια κανονισμών 
Η άγνοια των κανονισμών για τη συμπεριφορά στην τάξη είναι ένας συνηθισμένος λόγος αταξίας. Αυτό ειδικά ισχύει στις αρχές του διδακτικού έτους.
στ. Αντιφατικοί κανονισμοίΔυσκολίες επίσης προκύπτουν για τον καθηγητή, όταν υπάρχουν αντιφατικοί κανονισμοί εκείνοι της οικογένειας και εκείνοι του σχολείου. Κάτι που επιτρέπεται στο σπίτι μπορεί να απαγορεύεται στο σχολείο. Μπορεί ακόμη να υπάρχει αντίθεση μεταξύ των κανόνων του σχολείου και του μαθητή εκτός σχολείου. Στις περιπτώσεις κατά τις οποίες η σύγκρουση αυτή είναι σοβαρή είναι σκόπιμο ο καθηγητής να συζητήσει το πρόβλημα με το μαθητή.
ζ. Μετάθεση 
Όπως είπαμε προηγουμένως, η κακή συμπεριφορά μπορεί να εκδηλωθεί στην τάξη, επειδή σε άλλο περιβάλλον θεωρείται σωστή. Παρόμοια κατάσταση ισχύει και για τα συναισθήματα τα οποία μεταφέρονται σε άλλα άτομα και αντικείμενα. Έτσι ένας μαθητής που μισεί τον πατέρα του μπορεί να μεταβιβάσει το μίσος του στον καθηγητή του. Στην εποχή μας που χαρακτηρίζεται από αύξηση των διαζυγίων και των μονογονεϊκών οικογενειών, η μετάθεση αυτή μπορεί να είναι ένας συνηθισμένος λόγος κακής συμπεριφοράς.
η. Άγχος 
Πολλές φορές η κακή συμπεριφορά οφείλεται στο υπερβολικό άγχος που χαρακτηρίζει μερικούς μαθητές. Αυτό μπορεί να προέρχεται από τις εξετάσεις, τη βαθμολογία, τις απαιτήσεις των γονέων κ.ά.
θ. Διδακτικό στυλ 
Συνήθως οι παιδαγωγοί, κάνουν διάκριση μεταξύ αυταρχικού, δημοκρατικού και του ελευθεριάζοντος στυλ διδασκαλίας. Από τα τρία αυτά το δημοκρατικό θεωρείται ότι συμβάλλει καλύτερα στη διαμόρφωση θετικού κλίματος στην τάξη και υψηλά επίπεδα ικανοποίησης των μαθητών από τη ζωή της μαθητικής ομάδας, καταστάσεις που συμβάλλουν στην ελαχιστοποίηση των ανεπιθύμητων μορφών συμπεριφοράς στην τάξη.

3. Διεύθυνση της σχολικής τάξης
Ίσως είναι σκόπιμο από την αρχή να επισημάνουμε τη σημαντική διαφορά της διεύθυνσης της τάξης και της πειθαρχίας. Η διεύθυνση της τάξης αναφέρεται στο σύνολο των συντονισμένων δραστηριοτήτων της τάξης, με σκοπό να διευκολυνθεί η διαδικασία της διδασκαλίας και μάθησης. Η πειθαρχία αναφέρεται στις μορφές συμπεριφοράς του καθηγητή που προκαλούνται από μαθητές των οποίων η συμπεριφορά παρεμποδίζει τη μαθησιακή διαδικασία. Επειδή η πειθαρχία έχει την τάση να ταυτίζεται με την τιμωρία, είναι καλύτερα να χρησιμοποιούμε τον όρο διεύθυνση της τάξης, όταν σκεφτόμαστε τρόπους δημιουργίας θετικού μαθησιακού κλίματος (Hamachek, 1995). Αυτό δεν βοηθάει μόνον στην αποφυγή των υπονοούμενων που σχετίζονται με την αταξία, αλλά μας ενθαρρύνει να σκεφτόμαστε πιο δημιουργικά για το πώς θα προλάβουμε τα προβλήματα προτού εμφανιστούν παρά να εστιάζουμε την προσοχή μας στο να τιμωρήσουμε τους μαθητές που απειθαρχούν.

3.1 Τι κάνουν οι αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί;
Ένας από τους πιο καλούς τρόπους για να κατανοήσουμε πώς να διευθύνουμε μια τάξη, έτσι ώστε η μαθησιακή διαδικασία να εξελίσσεται ομαλά είναι να παρατηρήσουμε τι κάνουν οι καλοί καθηγητές.
α. Ένα χαρακτηριστικό των καθηγητών που διευθύνουν αποτελεσματικά την τάξη τους είναι ότι θέτουν ξεκάθαρους κανόνες και διαδικασίες από την αρχή του διδακτικού έτους. Στο πλαίσιο αυτό υπάρχουν τουλάχιστον έξι βασικοί κανόνες που πρέπει να τηρούνται από τους μαθητές.
– Φέρνουμε όλο το υλικό που χρειαζόμαστε. Είναι σκόπιμο να το προσδιορίσουμε (π.χ. βιβλία, τετράδια, στυλό, μολύβι, σβηστήρι).
– Μπαίνουμε στην τάξη μόλις κτυπήσει το κουδούνι.
– Σεβόμαστε και είμαστε ευγενικοί. Οι αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί δίνουν μεγάλη σημασία στη σωστή συμπεριφορά και επισημαίνουν ότι δεν τους αρέσει να ακούν άσχημες λέξεις ή να βλέπουν τους μαθητές τους να καυγαδίζουν.
– Ακούμε με προσοχή κάποιον που μιλάει. Αυτό ισχύει είτε όταν μιλάει ο εκπαιδευτικός είτε όταν μιλάει κάποιος μαθητής.
– Σεβόμαστε την περιουσία των άλλων. Αυτό ισχύει τόσο για τη σχολική περιουσία όσο και για την περιουσία των άλλων ατόμων.
– Πειθαρχούμε σε όλους τους κανόνες του σχολείου και όχι μόνο της τάξης.

β. Το δεύτερο γνώρισμα των αποτελεσματικών εκπαιδευτικών είναι η πρόληψη. Η πρόληψη είναι προτιμότερη της θεραπείας. Το κλειδί της επιτυχημένης διεύθυνσης της τάξης είναι η δημιουργία θετικού μαθησιακού περιβάλλοντος, το οποίο είναι ο καλύτερος τύπος προληπτικού φαρμάκου. Για τον σκοπό αυτόν, 1. μεγιστοποιούν το χρόνο που εμπλέκουν τους μαθητές τους σε μαθησιακές δραστηριότητες και 2. διευθετούν τα μικροπροβλήματα προτού εξελιχθούν σε μεγάλα (Ματσαγγούρας, 2001, Hamachek, 1995).

3.2 Μορφές συμπεριφοράς του καθηγητή που συμβάλλουν στη δημιουργία θετικού κλίματος

Όταν οι μαθητές αισθάνονται ότι ο καθηγητής τους εκτιμά και τους συμπεριφέρεται δίκαια, υπάρχουν πολλές πιθανότητες ότι και αυτοί θα επιδείξουν παρόμοια συμπεριφορά (βλ. Dreikurs, 1979). Υπάρχουν τουλάχιστον πέντε πράγματα που οι καθηγητές μπορούν να κάνουν για να επιτύχουν.
α. Αναγνωρίζουν και ενθαρρύνουν την επιθυμητή συμπεριφορά
Κάθε μορφή συμπεριφοράς που ενισχύεται τείνει να επαναληφθεί, ενώ κάθε μορφή συμπεριφοράς που τιμωρείται τείνει να εξαφανιστεί. Στις περισσότερες περιπτώσεις οι μαθητές που ατακτούν είναι εκείνοι που δεν είχαν στη ζωή τους θετική ενίσχυση. Το να είναι άτακτοι είναι συχνά ένας τρόπος για να προσελκύσουν αυτό που τους λείπει, η προσοχή. Ακόμη και το αρνητικό ενδιαφέρον είναι προτιμότερο από την παντελή έλλειψη. Οι ενισχύσεις των καθηγητών μπορούν να εκδηλωθούν ποικιλοτρόπως. Λόγου χάρη: «Μπράβο», «Ωραία προσπάθεια». Συνήθως όταν οι μαθητές αισθάνονται ικανοποιημένοι με τον εαυτό τους, συμπεριφέρονται καλά (βλ. Hamachek, 1995).
β. Χρησιμοποιούν θετική γλώσσα για να τονίσουν την επιθυμητή συμπεριφορά
Μεταξύ πολλών πραγμάτων που έχουμε στη ζωή μας μπορεί να επιλέξουμε να είμαστε είτε θετικοί είτε αρνητικοί. Το ποτήρι είναι είτε μισοάδειο είτε μισογεμάτο. Η αρνητική στάση του καθηγητή μπορεί να προκαλέσει αρνητικές αντιδράσεις. Στους περισσότερους ανθρώπους δεν αρέσει να τους λένε τι να μην κάνουν. Αυτό τους κάνει να τηρούν αμυντική στάση και να είναι αντιδραστικοί. Οι απαγορεύσεις δημιουργούν επιθυμίες. Έτσι είναι καλύτερα να πούμε στο μαθητή «Κλείνε προσεκτικά την πόρτα», παρά «Μην κτυπάς δυνατά την πόρτα». «Προσπάθησε να λύσεις το πρόβλημα μόνος σου», παρά «Μην αντιγράψεις από το διπλανό σου».
γ. Κάνουν σωστή χρήση επαίνου
Ο έπαινος περιγράφεται ως θετική ενίσχυση. Αυτό όμως δεν ισχύει πάντα, επειδή μπορεί να ερμηνευθεί από τους μαθητές αρνητικά. Για να έχει θετικά αποτελέσματα πρέπει
– Να δίνεται με φυσικό τρόπο.
– Να επισημαίνουμε συγκεκριμένες δραστηριότητες (π.χ. μου αρέσει ο τρόπος που χρησιμοποίησες για να λύσεις το πρόβλημα).
– Να χρησιμοποιούμε δηλωτικές προτάσεις και όχι θαυμαστικές.
– Συνδέουμε το λεκτικό έπαινο με το μη λεκτικό (π.χ. χαμόγελο).
– Αποφεύγουμε τις γενικές εκφράσεις τέτοιες όπως «Σήμερα ήταν καλή μέρα για σένα». Είναι προτιμότερο να είμαστε πιο συγκεκριμένοι, π.χ. «Τα κατάφερες ωραία στη λύση του δύσκολου προβλήματος».
δ. Ακούμε προσεκτικά τους μαθητές
Τους ακούμε χωρίς να κρατούμε αμυντική στάση. Δίνουμε προσοχή τόσο στο νοηματικό περιεχόμενο όσο και στο συναισθηματικό και προσπαθούμε να βρούμε αποδεκτές λύσεις.

3.3 Πότε είναι αναγκαία η λήψη πειθαρχικών μέτρων;
Όσο καλός καθηγητής και αν είναι κάποιος και όσο καλή και αν είναι η τάξη του και όσα προληπτικά μέτρα και αν λάβει, θα παρουσιαστούν περιπτώσεις κατά τις οποίες κάποιος μαθητής ή ολόκληρη η τάξη θα χρειαστεί να χειραγωγηθεί (Ματσαγγούρας, 2001). Ωστόσο, προτού παρουσιάσουμε κάποιες στρατηγικές παρέμβασης πρέπει να δούμε πότε πρέπει να παρέμβουμε. Αυτό είναι σημαντικό ερώτημα, επειδή πολλοί σχολικοί ψυχολόγοι έχουν παρατηρήσει ότι πολλοί εκπαιδευτικοί αποτυγχάνουν να θέσουν όρια ή να παρέμβουν με αποτέλεσμα να αισθάνονται ότι αδυνατούν να επιβληθούν. Στο πλαίσιο αυτό ενδείκνυται η λήψη πειθαρχικών μέτρων στις παρακάτω 5 περιπτώσεις.
� Όταν υπάρχει πραγματικός σωματικός κίνδυνος.
� Όταν κάποιος χρειάζεται ψυχολογικοί στήριξη.
� Όταν υπάρχει υπερβολικός ενθουσιασμός.
� Όταν υπάρχει πιθανότητα μετάδοσης αρνητικής συμπεριφοράς.
� Όταν απειλείται η πνευματική υγεία του εκπαιδευτικού.

Από την άλλη πλευρά υπάρχουν τουλάχιστον δύο λόγοι που δεν συνηγορούν υπέρ της χρήσης πειθαρχικών μέτρων.
� Ενδέχεται η φασαρία που θα δημιουργηθεί από τη λήψη του πειθαρχικού μέτρου να προκαλέσει μεγαλύτερη αναστάτωση.
� Ενδέχεται να είναι καλύτερα ο εκπαιδευτικός να περιμένει μέχρις ότου η κακή συμπεριφορά να γίνει αντιληπτή από όλους και να εκμηδενιστεί.

3.4 Μορφές αντιμετώπισης ανεπιθύμητης συμπεριφοράς
α. ΑγνόησηΜορφές μαθητικής αταξίας που δεν δημιουργούν κινδύνους ή προβλήματα στο μάθημα και πρόκειται κατά την εκτίμηση του εκπαιδευτικού, να διαρκέσουν σύντομο χρονικό διάστημα, ο εκπαιδευτικός πρέπει να τις αγνοεί, για να αποφύγει τη διακοπή του μαθήματος.
β. Παρέμβαση καθηγητή
Οι μικροαταξίες που κρίνει ο καθηγητής ότι δεν πρέπει να αγνοηθούν, αντιμετωπίζονται είτε με έμμεση είτε με άμεση παρέμβαση του καθηγητή.
Έμμεση καλούμε την παρέμβαση του καθηγητή που δίνει έμμεσα το μήνυμα στο μαθητή να διακόψει την ανεπιθύμητη συμπεριφορά, χωρίς ο καθηγητής να διακόψει το μάθημα. Αυτό επιτυγχάνεται με το να κοιτάξει ο καθηγητής το μαθητή, με το να πλησιάσει προς το θρανίο του, με το αναφέρει το όνομά του μέσα στη ροή του λόγου ή με το να εμπλέξει το μαθητή στο μάθημα με ερώτηση ή τέλος με το να του αναθέσει κάποια εργασία.
Άμεση καλούμε την παρέμβαση του καθηγητή κατά την οποία με ευθύ και αποφασιστικό τρόπο προσπαθεί να επαναφέρει το μαθητή στην τάξη. Όταν ο καθηγητής έχει άμεση αντίληψη του τι συμβαίνει και ο μαθητής γνωρίζει ότι βρίσκεται σε αταξία, η παρέμβαση πρέπει να είναι λακωνική και να υποδεικνύει στο μαθητή τι πρέπει να κάνει.
Για την αντιμετώπιση σοβαρότερων προβλημάτων, που δεν επιλύονται με την απλή παρέμβαση, οι καθηγητές αναζητούν άλλες λύσεις. Οι λύσεις αυτές συνήθως βασίζονται σε προσωπικές «μεθόδους» επιβολής της σχολικής πειθαρχίας, που ανέπτυξε με την πείρα του ο κάθε καθηγητής. Αν οι μέθοδοι αυτές είναι αποδοτικές και δεν αντιστρατεύονται τους σκοπούς του σχολείου, είναι αποδεκτές. Στην πλειοψηφία τους αποτελούνται από τεχνικές απονομής ποινών και αμοιβών. Η βιβλιογραφία που υπάρχει προτείνει τεχνικές από τις οποίες άλλες έχουν μπιχεβιοριστική προέλευση και άλλες ψυχοθεραπευτική προέλευση.

3.5 Τρόποι αποτελεσματικής χρήσης της τιμωρίας
Πρέπει να κάνουμε σαφές στους μαθητές μας ότι η τιμωρία θα χρησιμοποιείται ως η τελευταία λύση, και όχι γιατί η χρήση της μας ευχαριστεί. Αν οι μαθητές θεωρήσουν ότι ο καθηγητής αισθάνεται ευχαρίστηση όταν τιμωρεί, είναι γι� αυτούς εύκολο να καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι οι τιμωρίες δεν είναι αποτέλεσμα της κακής τους συμπεριφοράς, αλλά της στάσης του καθηγητή προς τις τιμωρίες.
Για να καταστεί αποτελεσματική η τιμωρία πρέπει να είναι φυσικό αποτέλεσμα της κακής συμπεριφοράς. Αν λόγου χάρη οι μαθητές συνεχώς ενοχλούν μπορούν να σταλούν στον διευθυντή. Η τιμωρία που σχετίζεται με το παράπτωμα συνήθως θεωρείται δίκαια, ακόμα και αν δεν είναι αρεστή (Καψάλης, 1983, Ματσαγγούρας, 2001). Οι μαθητές μπορούν μόνον να κατηγορήσουν τον εαυτό τους, επειδή έχασαν ένα προνόμιο στο οποίο είχαν κάνει κακή χρήση, αλλά εύκολα μπορούν να θεωρήσουν ότι αδικούνται, αν η τιμωρία δεν σχετίζεται με το παράπτωμα, (π.χ. χαμηλός βαθμός). Πέραν τούτου, αποθαρρύνει ορισμένους μαθητές από το να προσπαθήσουν. Επιπλήττουμε την πράξη και όχι το άτομο.
Συνοπτικά, για να είναι αποτελεσματική η τιμωρία πρέπει να είναι φυσική συνέπεια του παραπτώματος. Πρέπει να είναι άμεση και ενθαρρυντική, απλή και σύντομη και να εφαρμόζεται με συνέπεια.
Από τη στιγμή που θα επιβληθεί είναι καλή ιδέα να κάνουμε δύο πράγματα.
� Αφήνουμε τα περασμένα να καταστούν ξεχασμένα
� Βρίσκουμε έγκαιρα ευκαιρία να πούμε στο μαθητή ότι το μητρώο του είναι καθαρό και ότι είμαστε σίγουροι ότι θα προσπαθήσει σκληρά (βλ. Desforges, 1995, Hamachek, 1995).

3.6 Ποινές που δεν συνιστώνται

Για λόγους παιδαγωγικούς και ψυχολογικούς υπάρχει επιφύλαξη στη χρήση των ποινών (βλ. Καψάλης, 1983, Ματσαγγούρας, 2001). Στις εξαιρετικές περιπτώσεις που ο καθηγητής κρίνει αναγκαία τη χρήση τους, οι ποινές πρέπει να έχουν τις προδιαγραφές που αναφέραμε. Σε καμιά περίπτωση όμως δεν πρέπει να περιλαμβάνονται στο «ποινολόγιο» του καθηγητή η αποβολή από το μάθημα, η επιβολή επιπλέον εργασιών και οι σωματικές ποινές.
Η αποβολή δεν συνιστάται διότι, πέρα από τα μαθησιακά κενά που δημιουργεί στο παιδί, προσφέρει σε αρκετούς μαθητές, ένα καλοδεχούμενο «ρεπό». Επιπλέον εγκυμονεί κινδύνους για τους μαθητές.
Η επιπλέον εργασία δεν ενδείκνυται, όχι μόνο γιατί είναι συνήθως άσχετη με το παράπτωμα, αλλά και διότι ταυτίζει την εργασία με την τιμωρία. Αν βέβαια το παράπτωμα είναι η έλλειψη προσοχής κατά την εκτέλεση της εργασίας, τότε το να ξαναγράψει ο μαθητής την εργασία του είναι επιβεβλημένο, αλλά δεν πρέπει να θεωρηθεί ως τιμωρία.
Τέλος, οι σωματικές ποινές δεν συνιστώνται, όχι μόνο διότι απαγορεύονται από το νόμο, αλλά και διότι είναι αναποτελεσματικές. Το μόνο που επιτυγχάνουν με βεβαιότητα είναι να καταστρέψουν τις διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ καθηγητή και μαθητών, να απευαισθητοποιήσουν το μαθητή, να καταστρέψουν την αυτοαντίληψή του, να προβάλουν τη βία ως μέσο επίλυσης των προβλημάτων και σε μερικές περιπτώσεις να προκαλέσουν μικροτραυματισμούς. Ένας από τους κύριους λόγους που δεν επιφέρουν θετικά αποτελέσματα οι σωματικές ποινές είναι το γεγονός ότι, λόγω της έντασής τους, στρέφουν την προσοχή του τιμωρημένου στην ποινή και όχι στο παράπτωμα που προκάλεσε την ποινή. Επιπρόσθετα, προσφέρουν στο μαθητή την αίσθηση του εξαγνισμού και απαλλαγής από την ενοχή. Το ίδιο απαράδεκτο είναι και κάθε μορφή προσωπικής επίθεσης και ψυχολογικής βίας.

3.6 Ποινές που συνιστώνται

Στην κατηγορία αυτή συμπεριλαμβάνονται οι περιορισμοί στη συμπεριφορά , οι περιορισμοί προνομίων και η αποβολή από την ομάδα (όχι από την τάξη). Όλες αυτές οι ποινές πρέπει να παρουσιάζονται ως φυσικό αποτέλεσμα της κατάχρησης κάποιου δικαιώματος ή προνομίου, που μετά την παράβαση αίρεται. Απαραίτητος όρος για την επαναφορά του είναι η δέσμευση του μαθητή ότι δεν θα ξαναδημιουργήσει προβλήματα στην τάξη με παρόμοιες καταχρήσεις. Αν ο μαθητής δεν έχει παρελθόν ασυνέπειας, και η απλή δήλωσή του ότι είναι έτοιμος για την επάνοδο στην ομάδα ή την κανονική χρήση των δικαιωμάτων του πρέπει να γίνεται αποδεκτή. Στην κατηγορία των ποινών που συνιστώνται πρέπει να συμπεριληφθεί και η υποχρέωση του μαθητή να αποκαταστήσει τις ζημιές που τυχόν προξένησε στη σχολική ή την ιδιωτική περιουσία των μαθητών.

3.8. Απειλή ποινής

Εκτός από την επιβολή της ποινής, που σχολιάσαμε προηγουμένως, η ποινή έχει τη δυνατότητα να επιδρά και ως επαπειλούμενο γεγονός. Οι παραδοσιακοί παιδαγωγοί συνιστούν τη χρήση της απειλής, επειδή γεννά το φόβο, που τον θεωρούν αποδεκτό και αποτελεσματικό μέσο διαπαιδαγώγησης. Ο φόβος όμως ως μέσο διαπαιδαγώγησης δεν είναι αποδεκτός από τη σύγχρονη παιδαγωγική. Γι' αυτό, αντί για τον εκφοβισμό, είναι καλύτερα ο καθηγητής α) να υπενθυμίζει ποια μορφή συμπεριφοράς αναμένει από το μαθητή, β) να υπενθυμίζει τη δέσμευση του μαθητή να συμμορφώνεται προς τους κανονισμούς και γ) να αναφέρει τις επιπτώσεις που έχουν οι πράξεις του.

Aπόσπασμα από το άρθρο του Παπασταμάτη Αδαμάντιου, Επίκουρου καθηγητή στο Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, δημοσιευμένο στην Ελληνική Πύλη Παιδείας

Πως να διατηρήσετε το ενδιαφέρον των μαθητών στο μάθημα.

πηγη

Τεχνικές προσέλκυσης της προσοχής

Οι τεχνικές προσέλκυσης της προσοχής χρησιμοποιούνται κυρίως κατά την έναρξη του μαθήματος και αποσκοπούν στο να κερδίσουν αρχικά την προσοχή των μαθητών και στη συνέχεια να την μετατρέψουν σε μαθησιακό ενδιαφέρον και ενεργό εμπλοκή στο μάθημα.

Οι ίδιες τεχνικές χρησιμοποιούνται και κατά τη διάρκεια του μαθήματος, όταν ο εκπαιδευτικός διαπιστώσει ότι η προσοχή των μαθητών έχει ξεφύγει από το μάθημα.

Οι Eggen και Kauchak (1994) διακρίνουν τις τεχνικές προσέλκυσης της προσοχής σε (α) αισθητηριακές, (β) προκλητικές, (γ) συναισθηματικές και (δ) εμπαθητικές. Οι τεχνικές που παραθέτουμε στη συνέχεια εμπίπτουν σε μια από τις παραπάνω κατηγορίες ή συνδυάζουν στοιχεία από διαφορετικές κατηγορίες. (Ματσαγγούρας 2007).

πηγη

Αισθητηριακές Τεχνικές
Στις αισθητηριακές τεχνικές υπάγεται η χρήση κάθε είδους εποπτικού και ακουστικού υλικού που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός κατά τη διδασκαλία μιας ενότητας. Π.χ οι εικόνες, οι χάρτες, τα σχήματα, τα προπλάσματα, που απεικονίζουν το διδασκόμενο αντικείμενο, ή δείγματα από τα ίδια τα πράγ ματα. Ιδιαίτερα η χρήση του πίνακα, που προσφέρει πολλές και καλές ευκαιρίες για αναγραφή όρων και πληροφοριών, καθώς και για σχηματική παραστατικοποίηση στοιχείων της διδακτικής ενότητας. Τα σχήματα, που μπορεί εύκολα και γρήγορα να κατασκευάσει στον πίνακα ο εκπαιδευτικός, προσφέρουν μεγάλη βοήθεια στους μαθητές, διότι αναδεικνύουν τα σημαντικά στοιχεία μιας ενότητας και τις σχέσεις που τα ενώνουν. Το ίδιο χρήσιμες είναι και οι προβαλλόμενες διαφάνειες με εικόνες και σχήματα που έχει φωτοτυπήσει ή σχεδιάσει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός. Με την πάροδο του χρόνου, ο συστηματι κός εκπαιδευτικός μπορεί να δημιουργήσει ένα αρχείο διαφανειών και λοιπού εποπτικού υλικού, πέραν, βεβαίως, όσων διαθέτει το σχολείο.

Η αποτελεσματικότητα του οπτικοακουστικού υλικού εξαρτάται τόσο από τον τρόπο αξιοποίησης του όσο και από τα χαρακτηριστικά του. Η ψυχολογία επισημαίνει ότι τα αισθητηριακά αντικείμενα που προκαλούν εύκολα την προσοχή μας έχουν ένα ή περισσότερα από τα παρακάτω χαρακτηριστικά (βλ. Τομασίδης 1982, 137· Slavin 1994):
α. διακρίνονται για τη μεγάλη τους ένταση ή το μέγεθος τους,
β. αποκλίνουν σημαντικά από το κανονικό,
γ. έχουν το στοιχείο της κίνησης, και
δ. έχουν το στοιχείο της εναλλαγής ή της ποικιλίας.

Τις ίδιες αρχές εφαρμόζει (συχνά ασυνείδητα) και ο εκπαιδευτικός, όταν υψώνει συνεχώς τη φωνή του πάνω από το (συνεχώς αυξανόμενο) γενικό επίπεδο θορύβου της τάξης, για να γίνει ακουστός αλλά και προσεκτός από τους μαθητές της τάξης του (λανθασμένη τακτική), ή όταν, με ένα δυνατό χτύπημα του χάρακα στο γραφείο του, προσπαθεί, συνδυάζοντας την ένταση με το στοιχείο της απειλής, να προσελκύσει την προσοχή της τάξης (Ματσαγγούρας, 2007).

πηγη

Χρήση Λεκτικών Παρωθήσεων
Οι λεκτικές παρωθητικές προτάσεις διατυπώνονται στην αρχή του μαθήματος ή της μαθητικής εργασίας και έχουν σκοπό να δημιουργήσουν ενδιαφέρον για μάθηση. Οι φράσεις αυτές τονίζουν συνήθως τη σημασία και την αξία του μαθησιακού αντικειμένου με αναφορά σε ενδογενή κριτήρια. Συχνά, μάλιστα, προσδίδουν στην εργασία που θα επακολουθήσει έναν τόνο πρόκλησης στη μαθητική προσπάθεια. Τέτοιες φράσεις είναι, π.χ., οι ακόλουθες: «Θέλω να βάλετε τα δυνατά σας, για να δούμε μέχρι ποιο σημείο μπορούμε να φθάσουμε». «Με ενδιαφέρει σε αυτή την εργασία η ακρίβεια στην έκφραση». «Προσέξτε, διότι υπάρχει κάποια παγίδα στην άσκηση». «Το μάθημα αυτό είναι πολύ βασικό για την ενότητα των κλασμάτων».

Τον ίδιο σκοπό με τις παραπάνω προτάσεις επιτελούν και οι φράσεις που τονίζουν τη σχέση του καινούργιου αντικειμένου με παλιότερα μαθήματα ή με παλιότερες απορίες των μαθητών, που εκφράζουν τις θετικές προσδοκίες του εκπαιδευτικού ή που υπογραμμίζουν την εσωτερική ικανοποίηση την οποία αισθάνεται εκείνος που θα φέρει σε πέρας το συγκεκριμένο έργο.

Ομάδα από ερευνητές που ασχολήθηκε συστηματικότερα με τη μελέτη του μαθητικού ενδιαφέροντος έχει επισημάνει τη σπουδαιότητα των εισαγωγικών παρωθητικών φράσεων και των φράσεων διατήρησης του αρχικού ενδιαφέροντος (βλ. Marshal 1987·, Ματσαγγούρας Αθήνα 2007,).

Οι δασκαλικές ερωτήσεις παίζουν διπλό ρόλο στη διατήρηση της προσοχής: πρώτο, ελέγχουν το βαθμό προσοχής και, δεύτερο, προκαλούν τη μαθητική προσοχή. Οι ερωτήσεις ελέγχου υποβάλλουνται αιφνιδιαστικά και ζητούν από τους μαθητές πληροφορίες που έχουν μόλις προ ολίγου δοθεί. Οι ερωτήσεις συνήθως υπάγονται στην κατηγορία του χαμηλού επιπέδου, κατά Bloom, αφού είναι ερωτήσεις ανάκλησης και κατανόησης των πληροφοριών (βλ. και Hammersley 1997, 387).

Οι ερωτήσεις πρόκλησης του ενδιαφέροντος είναι ανώτερου επιπέδου και αφορούν ανάλυση, σύνθεση και αξιολόγηση. Τέτοιες ερωτήσεις ζητούν από τους μαθητές να προχωρήσουν πέρα από την απλή πληροφόρηση και αναπαραγωγή της γνώσης. Οι ερωτήσεις αυτές βρέθηκε ότι έχουν θετική επίπτωση στο ενδιαφέρον, την προσοχή και τη διάρκεια της μάθησης. Στην ίδια κατηγορία υπάγονται και οι ερωτήσεις που απευθύνονται στην αποκλίνουσα σκέψη και καλλιεργούν τη δημιουργικότητα του παιδιού, όπως ήδη αναφέραμε στο προηγούμενο υποκεφάλαιο.

πηγη

Η Χρήση των Διλημματικών Ερωτήσεων
Οι διλημματικές καταστάσεις προκαλούν ενδοατομικές και διατομικές, συγκρούσεις και αβεβαιότητα για το πρακτέο. Τα στοιχεία αυτά προκαλούν τo ενδιαφέρον και την προσοχή του μαθητή και προάγουν, κατά τους Piaget και Kohl Βerg, τη νοητική και ηθική ανάπτυξη, όπως αναφέρουμε αναλυτικότερα στο ένατο κεφάλαιο.

Ερωτήσεις του τύπου αυτού προσφέρονται για μαθήματα όπως είναι η ιστορία, η πολιτική αγωγή, η κοινωνιολογία, η λογοτεχνία κ.τ.λ. Ένα μάθημα, π.χ., που αναφέρεται στα δικαιώματα του ατόμου μπορεί να αρχίσει με την εξής ερώτηση του δασκάλου: «Θα έκλεβες τρόφιμα από ένα κατάστημα, για να τα προσφέρεις στα πεινασμένα παιδιά μιας ανήμπορης οικογένειας;». Ή: «Θα ανέφερες το όνομα του φίλου σου, που έγινε αντιληπτός από τον καταστηματάρχη να φεύγει από το μαγαζί, χωρίς να πληρώσει, με ένα κλεμμένο παιχνίδι κάτω από το σακάκι του;».

Ο εκπαιδευτικός ομιλεί κατά κανόνα το 55-70% του διδακτικού χρόνου. Γι’ αυτό προτείνεται να φροντίζει, ώστε να παρεμβάλλονται μέσα στα (συνεχή) ακουστικά ερεθίσματα και οπτικά. Αυτή η εναλλαγή των ακουστικών και των οπτικών ερεθισμάτων αυξάνει τη μαθητική προσοχή και εμπλέκει το σύνολο των μαθητών, αφού ικανοποιεί τις μαθησιακές προτιμήσεις και των οπτικών και των ακουστικών τύπων (βλ. και Fielding 1996, 88).

Στα οπτικά ερεθίσματα συμπεριλαμβάνονται οι όροι, τα ονόματα, οι χρονολογίες κ.τ.λ. που γράφει ο εκπαιδευτικός στον πίνακα, η υπογράμμιση λέξεων που έχουν ήδη γραφτεί, η παρουσίαση εικόνων, χαρτών, γραφικών παραστάσεων και αντικειμένων που είναι σχετικά με το διδακτικό αντικείμενο.

Συνιστάται, μάλιστα, κατά την παρουσίαση των οπτικών ερεθισμάτων ο εκπαιδευτικός να σιωπά για λίγο, για να «μιλήσει» από μόνη της η εικόνα ή το αντικείμενο. Στη συνέχεια μπορεί να υπογραμμίσει τα κύρια μηνύματα του αντικειμένου ή να ρωτήσει τους μαθητές σχετικά με αυτό.

Ο ρυθμός του μαθήματος διαφέρει από το ρυθμό επικοινωνίας. Μέτρο του ρυθμού επικοινωνίας είναι ο αριθμός των μέσων επικοινωνίας, των απόψεων που εξετάζονται και των ατόμων που εμπλέκονται στην επικοινωνία, ενώ μέτρο του ρυθμού του μαθήματος είναι η «έκταση» και το «βάθος» της διδακτέας ύλης που καλύπτεται σε μια διδακτική ώρα. Στην αρχή του μαθήματος ο ρυθμός επικοινωνίας πρέπει να είναι ταχύς, ενώ ο ρυθμός του μαθήματος αργός. Με την πάροδο της ώρας αυξάνει ο ρυθμός του μαθήματος και ελαττώνεται ο ρυθμός της επι κοινωνίας, όπως έχουμε ήδη αναφέρει. Αργότερα, προς το μέσο ή το τέλος του μαθήματος, όταν αρχίζει πάλι να ατονεί η μαθητική προσοχή, γίνεται αντιστροφή των ρυθμών. Ελαττώνεται, δηλαδή, ο ρυθμός του μαθήματος και αυξάνει ο ρυθμός της επικοινωνίας για λίγο, και το μάθημα επανέρχεται και πάλι σε αργό ρυθμό επικοινωνίας και ταχύ ρυθμό μαθήματος.

Η παύση πρέπει να χρησιμοποιείται από κάθε (δημόσιο) ομιλητή, διότι (α) χωρίζει τα λεκτικά μηνύματα σε φυσικές ενότητες, (β) δίνει στον ακροατή χρόνο να επεξεργασθεί τα μηνύματα, (γ) ανακουφίζει για λίγο τον ακροατή από το συνεχή «βομβαρδισμό» των μηνυμάτων, και (δ) δημιουργεί στον ακροατή ένα αίσθημα! «κενού» και αμηχανίας ή αβεβαιότητας. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα ο ακροατή! να ψάχνει για οπτικές και άλλες νύξεις, που θα τον βοηθήσουν να προχωρήσει στη δόμηση των πληροφοριών, αφού λεκτικά ερεθίσματα, που θα τον βοηθούσα σ’ αυτό το έργο, δεν προσφέρονται. Η αναζήτηση αυτή αυξάνει την προσοχή.

Η υπογράμμιση μπορεί να είναι παραστατική ή να είναι λεκτική. Με τον όρο παραστατική υπογράμμιση εννοούμε την (κυριολεκτική) υπογράμμιση με χρωματιστή κιμωλία ενός όρου, μιας παράστασης ή ενός διαγράμματος που είναι γραμμένο στον πίνακα. Ως λεκτική υπογράμμιση εννοούμε τις φράσεις «πρόσεξε εδώ», «δείτε αυτό», «ακούστε αυτό» κ.τ.λ.

Η αποφασιστικότητα και η ένταση της υπογράμμισης, αλλά και ο γενικότερος ενθουσιασμός του εκπαιδευτικού βοηθούν το μαθητή να στρέψει την προσοχή του στα κύρια σημεία του θέματος που συζητείται.

Εκτός από τις τεχνικές προσέλκυσης και διατήρησης της μαθητικής προσοχής, πρέπει να υπάρχουν και άλλα σταθερά στοιχεία στο φυσικό και ψυχολογικό πλαίσιο της τάξης που στηρίζουν την προσοχή. Τέτοια στοιχεία από το φυσικό περιβάλλον είναι η δυνατότητα οπτικής επικοινωνίας όλων με όλους. Γι’ αυτό έχουμε προτείνει στο πρώτο κεφάλαιο κατάλληλα σχήματα διευθέτησης των θρανίων. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να προσέχει τις κινήσεις του και τις στάσεις του μέσα στην τάξη, ώστε να έχει δυνατότητα επικοινωνίας με όλους.

Τέλος, στοιχεία του ψυχολογικού περιβάλλοντος που στηρίζουν την προσοχή είναι ο ενθουσιασμός του εκπαιδευτικού και η χρήση του χιούμορ. Εδώ μπορεί να απαριθμηθούν και τα στοιχεία της διδακτικής ικανότητας του εκπαιδευτικού, όπως είναι η ικανότητα του να προβληματοποιεί το περιεχόμενο του μαθήματος, να εντάσσει στο μάθημα διερευνητικές διαδικασίες, να ανατροφοδοτεί άμεσα και συστηματικά τους μαθητές κατά την ώρα του μαθήματος, και να εμπλέκει όλους με την επιδέξια χρήση των ερωτήσεων. Μέσα από όλες αυτές τις παρεμβάσεις ο εκπαιδευτικός πρέπει να εκφράζει τη θετική στάση και το ενδια φέρον προς όλους, τις υψηλές προσδοκίες του και την επιθυμία του να συμμετέ χουν οι πάντες στο μάθημα. (Ματσαγγούρας 2007,).

Υποστηρικτικό Υλικό: Προανάγνωση – Ανάγνωση

Υποστηρικτικό Υλικό: Προανάγνωση – Ανάγνωση
Σειρά: Ανάγνωση για κατανόηση, Βιβλίο 1
Σειρά: Ανάγνωση για κατανόηση, Βιβλίο 2
Σειρά: Προαναγνωστικές ασκήσεις: Λογική σκέψη
Σειρά: Προαναγνωστικές ασκήσεις: Οπτικοκινητική συνεργασία
Σειρά: Προαναγνωστικές ασκήσεις: Οπτική αντίληψη
Σειρά: Προαναγνωστικές ασκήσεις: Αντίληψη μεγέθους

Ορθογραφία του ουσιαστικού στα Νέα Ελληνικά

Ορθογραφία του ουσιαστικού στα Νέα Ελληνικά (Πλούσιο Υλικό)

Ορθογραφία των αρσενικών

Τα ουσιαστικά σε	κατηγορία	παραδείγματα	Εξαιρούνται τα:
-εμός οξύτονα	κοινά	πηγεμός, ξενιτεμός κ.ά.
-ονας προπαροξύτονα	κοινά	γείτονας, άξονας, πνεύμονας κ.ά.	άμβωνας, εύζωνας, είρωνας, καύσωνας, κλύδωνας, μεσαίωνας, θερμοσίφωνας
-ωναςπροπαροξύτονα	κύρια (αρχ. θεών)	Απόλλωνας, Ποσειδώνας
	κύρια (αγίων)	Σίμωνας, Σπυρίδωνας, Αγάθωνας κ.ά.	Παντελεήμονας
	κύρια (αθηναίων)	Πλάτωνας, Αίμωνας, Δάμωνας κ.ά.	(μη αθηναίοι) Αγαμέμνονας, Φιλήμονας, Ιάσονας
	βουνών	Άθωνας, Πάρνωνας κ.ά.
	ποταμών	Λάδωνας κ.ά.	Αλιάκμονας
	εθνικά	Ιάπωνας, Ίωνας, Λάκωνας κ.ά.
-ώναςπαροξύτονα	κοινά	αγώνας, απατεώνας κ.ά.	κανόνας, ηγεμόνας, αλαζόνας, συνδαιτυμόνας
	περιεκτικά	αμπελώνας, πορτοκαλεώνας κ.ά.
	τοπωνύμια	Μαραθώνας, Πλαταμώνας κ.ά.	Μακεδόνας, Στρυμόνας
-ωμός	από ρ. σε -ώνω	λυτρωμός, σκοτωμός,	ερχομός (από το ρ. έρχομαι)
-ορας		αυτοκράτορας, ρήτορας, Νέστορας, δικτάτορας κ.ά.
-ότης		αγρότης, δημότης, τοξότης, πότης	δεσμώτης, θιασώτης, Ηπειρώτης
-τήρας		ανεμιστήρας, βραστήρας, νιπτήρας κ.ά.
-ητής	από ρ. σε -ώ	αθλητής, επιθεωρητής, διοικητής κ.ά.	ενισχυτής, επενδυτής, ιδρυτής, μηνυτής, λυτής, κριτής, (δεν παράγονται από ρ. σε -ώ)
-ισμός		πολιτισμός, υλισμός	δανεισμός, εγκλεισμός, εμπρησμός, χρησμός, κατακλυσμός
-ιστής	από ρ. σε -ίζω	λογιστής, αγωνιστής,	δανειστής, ληστής, εμπρηστής.
	από ουσ. σε -ισμός	ρεαλισμός > ρεαλιστής σοσιαλισμός > σοσιαλιστής κ.ά.
		τραγουδιστής, πολεμιστής
-ίτης	κοινά	γραφίτης, πολίτης, οπλίτης κ.ά.	αλήτης, διαβήτης, ιδιοκτήτης, πλοιοκτήτης, κομήτης, κυβερνήτης, μαγνήτης, πλανήτης, προφήτης, σφενδονήτης, ψωμοζήτης δύτης,  λύτης,  -μύτης, νεροχύτης, πρεσβύτης, θύτης
	εθνικά	Πολίτης, Θασίτης κ.ά.
-ιώτης	κοινά	επαρχιώτης, ιδιώτης,  στρατιώτης, ταξιδιώτης κ.ά.
	εθνικά	Σουλιώτης, Βολιώτης, Χιώτης
-ότης	κοινά	αγρότης, δεσπότης, δημότης, δότης, ιππότης, τοξότης, πότης, συνωμότης κ.ά.	θιασώτης, Ηπειρώτης
-ωτής	από ρ. σε -ώνω	διορθωτής, πιστωτής, οργανωτής	θιασώτης, Ηπειρώτης

Ασκήσεις

Άσκηση ορθογραφίας των αρσενικών ουσιαστικών σε -ονας/ωνας * 

Άσκηση ορθογραφίας των αρσενικών ουσιαστικών σε ώνας/όνας * 

Άσκηση ορθογραφίας των αρσενικών ουσιαστικών σε -ητής/-ιστής * 

Άσκηση ορθογραφίας των αρσενικών ουσιαστικών σε -ίτης * 

Άσκηση ορθογραφίας των αρσενικών ουσιαστικών σε -ιότης / ότης * 

Ορθογραφία των θηλυκών

ουσιαστικά σε	κατηγορία	παραδείγματα	Εξαιρούνται τα:
-αίαπαροξύτονα	κοινά	αυλαία, κεραία, τροχαία, νεολαία, κ.ά.	θέα, ιδέα, παρέα, νέα
	τοπωνύμια		Ζέα, Κέα, Νεμέα, Τεγέα, Καπνικαρέα
-αιαπροπαροξύτονα		Φώκαια, Ποτίδαια, Νίκαια
-αινα	κοινά	λύκαινα, δράκαινα, φάλαινα κ.ά.
	ανδρωνυμικά	Γιώργαινα, Μαυρομιχάλαινα κ.ά.
-ιά οξύτονα	κοινά	ελιά, μιλιά, ξενιτιά, γειτονιά κ.ά.	γιατρειά, δουλειά, σοδειά κ.ά. (από ρ. σε εύω)
-ία παροξύτονα	κοινά	αδικία, αεροπορία, αργία, φιλία κ.ά.	λατρεία, πορεία, νηστεία κ.ά. (από ρ. σε -εύω) ευθεία, οξεία, ταχεία κ.ά. (από επίθ. σε -υς)και τα: βλακεία, γραμματεία, επαιτεία, εταιρεία, εφεδρεία, εφηβεία, θεία, πειρατεία, πελατεία, υγεία
	τοπωνύμια	Αγγλία, Ιταλία, Ινδία κ.ά.	Ηλεία, Σητεία, Τροία
	κύρια	Ελευθερία, Διονυσία κ.ά.	Βασιλεία
	επιστήμες	Φιλοσοφία, Ιστορία κ.ά.	Χημεία
-ια καταχρηστικός δίφθογγος	κοινά	αρρώστια, ζήλια, φτήνια κ.ά.	φτώχεια
-εια προπαροξύτονα	κοινά (σχεδόν όλα)	βοήθεια, διάρκεια, ενέργεια αλήθεια, ασθένεια κ.ά.	άγνοια, διχόνοια, έννοια, κ.ά. (β' συνθ. νους) παλίρροια, απόρροια (β' συνθ. ρους) Εύβοια (β' συνθ. βους)
	κύρια	Γαλάτεια, Θάλεια, Φιλαδέλφεια, Ψυτάλλεια κ.ά.	Ερέτρια
-εία παροξύτονα	κοινά	ερμηνεία, θεραπεία, πορεία (από ρ. σε -εύω) και υγεία κ.ά.	ηγεμονία, κηδεμονία, προεδρία, δυσκολία, αμνηστία, ζήλια, ξενιτιά, περηφάνια
		αμβλεία, ευθεία, ταχεία κ.ά. (από επιθ. σε -υς)	βαριά, βαθιά, παχιά, πλατιά, τραχιά, φαρδιά (με καταχρηστική δίφθογγο στη λήγουσα)
-έλα		κοπέλα, φουστανέλα	απέλλα, βδέλλα, θύελλα, δικέλλα, καραβέλλα
-ήθρα		κολυμπήθρα, τσουλήθρα
-ίδα	κοινά	ασπίδα, πατρίδα κ.ά.	καρύδα, σημύδα, χλαμύδα
-ίλα	κοινά	καπνίλα, χωματίλα κ.ά.
-ίνα	κοινά, κύρια	καρδερίνα, Κατερίνα κ.ά.	λειχήνα, σειρήνα, σπλήνα
-ισσα	κοινά, κύρια	γειτόνισσα, Σαμιώτισσα κ.ά.	Λάρισα, σάρισα, γόησα, κόμησα
-ιση	από ρ. σε -ίζω	διαφήμιση, διαχείριση κ.ά.
-ηση	από ρ. σε -ώ	ερώτηση, συζήτηση
-υση	από ρ. σε -ύω/ύνω	δύση, διάλυση, ίδρυση
-ίτσα	υποκοριστικά	κουκλίτσα, κοπελίτσα	θείτσα
-όνα	κοινά, κύρια	αμαζόνα, εικόνα, σταγόνα κ.ά.	λεγεώνα, χελώνα, κρυψώνα, κορώνα, κοτρώνα, λεχώνα, σπιταρώνα από αρχαία τοπωνύμια σε -ών, π.χ. Βαβυλώνα, Σιδώνα
-όση	κοινά	δόση, έκδοση, πρόποση
-τρια	κοινά	εργάτρια, μαθήτρια κ.ά.
-ότητα	κοινά	θερμότητα, ποιότητα κ.ά.
-ύτητα	κοινά	ευθύτητα, ταχύτητα κ.ά.
-οσύνη	κοινά	δικαιοσύνη, ευγνωμοσύνη κ.ά.
-υνση	κοινά	διεύθυνση, μόλυνση, πάχυνση κ.ά.
-ωνία	κοινά, κύρια	αγωνία, Λακωνία, Ιαπωνία	Μακεδονία, Παφλαγονία
-ωνιά	κοινά, κύρια	παγωνιά, κλειδωνιά	πετονιά, λεμονιά, πεπονιά, γειτονιά κ.ά.
-ωση	από ρ. σε -ώνω	ζύμωση, ακύρωση
-ωτή	κοινά	καλαμωτή, φτερωτή

Ασκήσεις

Άσκηση ορθογραφίας των θηλυκών ουσιαστικών σε αία / έα * 

Άσκηση ορθογραφίας των θηλυκών ουσιαστικών σε ιά / ειά * 

Άσκηση ορθογραφίας των θηλυκών ουσιαστικών σε ία / εία * 

Άσκηση ορθογραφίας των θηλυκών ουσιαστικών σε-ια, -εια, -οια (προπαροξύτονα) * 

Άσκηση ορθογραφίας των θηλυκών ουσιαστικών σε -ία, -εία (παροξύτονα) * 

Ορθογραφία ουδετέρων

ουσιαστικά σε	παραδείγματα	Εξαιρούνται τα:
-ι	κλειδί, παιδί, πουλί κ.ά.	βράδυ, δάκρυ, δίχτυ, δόρυ, στάχυ, οξύ
-άδικο	όσα δηλώνουν τόπο: γαλατάδικο, ραφτάδικο, σιδεράδικο
-είο παροξύτονα	όσα δηλώνουν τόπο: γραφείο, κουρείο, σφαγείο κ.ά.	βιβλίο, βυτίο, δελτίο, δισκίο, θηρίο, θρανίο, τοπίο, πτυχίο, πεδίο με καταχρηστικό δίφθογγο: γέλιο, κουράγιο, μουράγιο και τα: κρύο, πλοίο
-ειοπροπαροξύτονα	όσα παράγονται από κύρια ονόματα: Αχίλλειο, Φιλίππειο, Ηρώδειο
-ιοπροπαροξύτονα	ακόντιο, δηλητήριο, εμπόριο, εστιατόριο, μετάλλιο, σχόλιο, φυλάκιο κ.ά.	βασίλειο, δάνειο, επίνειο, ηφαίστειο, κώνειο,  κηρύκειο, λύκειο με β' συνθ. τη λ. γη: υπόγειο, ισόγειο, ανώγειο, περίγειο, απόγειο όσα παράγονται από ονόματα: Αρσάκειο, Ζάππειο, Πυθαγόρειο, Ηράκλειο
-ήμαπαροξύτονα	μηχάνημα, τηλεγράφημα, επιφώνημα κ.ά	ίδρυμα, κατάλυμα, μήνυμα, έλλειμμα
-ητόοξύτονα	κυνηγητό, παραμιλητό
-ριόοξύτονα	καμπαναριό, νοικοκυριό, πλυσταριό, χωριό κ.ά.
-τήριοπαροξύτονα	γυμναστήριο, δικαστήριο, κοιμητήριο, κομμωτήριο, φροντιστήριο κ.ά.	μαρτύριο
-ίδιπαροξύτονα	γίδι, βαρίδι, πιστολίδι, στολίδι, ταξίδι κ.ά.	Παλαμήδι αντικλείδι, στρείδι καρύδι, κρεμμύδι, φρύδι
-ίκιπαροξύτονα	βερνίκι, μανίκι, φυστίκι κ.ά	σκουλήκι
-όνιπαροξύτονα	κανόνι, πεπόνι, παγόνι, τιμόνι κ.ά.	αλώνι, καψώνι, κοτρώνι, κυδώνι, κωθώνι, παγώνι, παραγώνι, τελώνι
-τήρι παροξύτονα	θυμιατήρι, ξυπνητήρι, πατητήρι, ποτήρι, τρυπητήρι, χτυπητήρι κ.ά.	χατίρι με β' συνθ. τη λ. τυρί: γαλοτύρι, ψωμοτύρι κ.ά.
-ώμα, -ωμα	χρώμα, στρώμα, πάτωμα	όνομα, κόμμα, στόμα, επίδομα

Ασκήσεις

Άσκηση ορθογραφίας των ουδέτερων ουσιαστικών σε -ι, -υ * 

Άσκηση ορθογραφίας των ουδέτερων ουσιαστικών σε -ίο, -ύο, -είο, -οίο * 

Άσκηση ορθογραφίας των ουδέτερων ουσιαστικών σε -ιο, -ειο (προπαροξύτονα) * 

Άσκηση ορθογραφίας των ουδέτερων ουσιαστικών σε -ίδι, -ύδι, -είδι * 

Άσκηση ορθογραφίας των ουδέτερων ουσιαστικών σε -όνι, ώνι και -τήρι, -τύρι *